Recorridos
II Jornadas de la NELcf-Cali “Eso se goza”
sinTHOME ni son [1]
Jaime Castro*
“En todo caso, sería otra manera de habitar la prueba dejada por Lacan a sus alumnos bajo el nombre de “pase”, habitarla como un más-allá-del-pase, más allá del fantasma, en tanto asunción de la ausencia de sentido de este Uno que itera en el síntoma sin ton ni son”[1].
En “sin ton ni son” se escucha sinthome, con th. Esta expresión donde “ton” es apócope de tono y “son” de sonido, es propia del contexto musical. Se usa cuando en una orquesta un músico interviene equivocadamente sin que el director le haya dado el tono preciso o sin la afinación debida, produciendo una alteración en la pieza musical. Hablar sin ton ni son, es hablar sin ley, ni medida, una ausencia de sentido como señala Miller en la cita.
La pregunta que me formulé en el cartel fue: ¿Qué relación hay entre lo Uno y una política de Escuela que se oriente por el pase? ¿Cómo potenciar el deseo de escuela y limitar los efectos de grupo?
Estas preguntas suponen que la Escuela, en la enseñanza de Lacan, es una experiencia que busca limitar y contrarrestar los efectos de grupo a través de dispositivos tan fundamentales como el pase y el cartel, y tiene como orientación que la formación del analista se hace en su propio análisis, en el control y en la inmersión en la Escuela. Sin embargo, la pregunta también introduce que no hay un ideal de Escuela, y que los efectos de grupo están a la vuelta de la esquina. Por lo tanto, estamos llamados a un ejercicio permanente de lectura que permita relanzar cada vez la pregunta por lo analítico.
Freud nos enseñó que el lazo social en los grupos se organiza por la identificación entre sus miembros en torno a un mismo objeto pulsional en el lugar de su Ideal. Eric Laurent[2], por su parte, señala que una nueva psicología de las masas se organiza a partir de que Lacan concibe al grupo en términos del fantasma y del goce y no solo en función de la identificación. Esto introduce en la reflexión sobre la Escuela, no solo la perspectiva del Otro, sino la del Uno. ¿Cómo servirnos del “Hay de lo Uno” para sostener la experiencia de Escuela?
Recordemos que el pase es un dispositivo intrínseco a la Escuela[3], cuyo propósito es la investigación sobre qué es un final de análisis. Esto supone que en la Escuela de Lacan hay un agujero central: no se sabe qué es El analista como categoría Universal. Es decir, no existe un estándar que figure como un Otro al cual identificarse para ser analista. El pase, por el contrario, introduce la dimensión de lo Uno en la investigación sobre lo que es Un analista en tanto acoge su singularidad, lo que lo hace incomparable.
Para tal efecto, nos servimos de los testimonios de quienes han terminado su análisis, y han sido nombrados AE, Analistas de la Escuela, luego de hacer la experiencia del pase. Miller, en Intervención sobre el mutualismo[4], subraya que el pase es inseparable de nuestra práctica analítica, en tanto la cura se caracteriza por una demostración ante una comunidad, razón por lo cual hacemos Escuela, para hacer posible y efectiva la demostración.
Una Escuela de psicoanálisis en la orientación lacaniana, por un lado, es una asociación que responde a una legislación y que tiene una gestión por hacer, tiene un nivel administrativo. Por otra parte, es una Escuela analítica, no es una universidad. “Se trata menos de un saber adquirido que habría que divulgar, que de transmitir un no saber exactamente localizado en el discurso universal, y donde se origina un deseo especial”[5].
En la medida que la pregunta por “lo analítico” se constituye en un motor del trabajo en la Escuela, todo lo que sucede en ella es concebido desde ese punto de vista. Miller recuerda que Lacan ubicó que el AE tiene como función ser analista de la experiencia de la Escuela. Entonces más allá de las cuestiones administrativas, la Escuela es una experiencia analizable. ¿Los Miembros y Asociados de la Escuela consentimos a la experiencia analizable que es la Escuela? Cito a Miller:
Es una experiencia analizable en términos de represión y en términos de sorpresa, con interpretaciones après coup, de los acting-out, de las alienaciones y las separaciones. Esperamos de los AE que nos resignifiquen lo que vivimos, y que no se reduce a las luchas de poder, de prestancia, de personas, como se dice, ni incluso a una reconquista del discurso o del terreno, o a una tensión entre lo múltiple y el uno, entre la base y la dirección. Hay otro nivel que es más interesante y menos estudiado: el de la Escuela como experiencia susceptible de ser interpretada analíticamente.[6]
La Escuela no es un ideal, tampoco lo son los dispositivos creados por Lacan para contrarrestar la lógica grupal como son el pase y el cartel. Miller nos recuerda que la Escuela como grupo analítico que es, tiende “hacia el mutualismo, la burocracia y hacia la jerarquía como el río va hacia el mar”. Es lo sintomático de la Escuela.
Pero Miller también nos recuerda la solución de Lacan: “¡seamos analizantes!” Más adelante plantea, que es fundamental en la Escuela preservar el uno por uno pues la lógica grupal va en su contra. ¿Cómo hacer que la Escuela se presente realmente bajo la forma del uno por uno? Conviene mantener la pregunta abierta, pues tener La respuesta implicaría establecer un ideal identificatorio, justamente aquello frente a lo cual la Escuela como experiencia hace frente.
Una Escuela sinTHOME ni son
Que en la Escuela de Lacan no exista la categoría universal de El analista trae como consecuencia lógica que no hay Otro, solo hay Uno. Un analista, uno por uno, orientado no por estándares, pero sí por principios. Destituido el Otro en su experiencia de análisis, al analizante le queda la Escuela como un Otro distinto, agujereado, espacio donde colocar al trabajo con otros su singularidad, ese “Hay de lo Uno”, sin ton ni son.
La última enseñanza de Lacan nos permite pasar en el síntoma de lo que “Eso quiere decir”, a la pregunta por lo que se goza en el síntoma. Laurent plantea este cambio como lo que va de la fórmula “el inconsciente es el discurso del Otro”, al “inconsciente es el discurso del cuerpo”[7]. Un cuerpo que se goza y que tiene pasiones y afectos intensos, como lo puede ser la angustia, que irrumpen en el campo de significaciones del sujeto.
Si la dimensión de sentido que hay en el síntoma, permite ciertos desplazamientos, lo Uno que habita el síntoma, eso que itera “sin ton ni son”, remite más bien a un goce fijado en el cuerpo, sin mediación, que vuelve siempre al mismo lugar. Es la perspectiva del significante solo, S1 sin conexión con un S2, que marca un acontecimiento de cuerpo, que como señala Miller, “conmemora una irrupción de goce inolvidable.”
Uno por Uno, los AE nombrados, intentan transmitir/hacer pasar a la comunidad de la Escuela, a través de sus testimonios, lo que han podido cernir de ese Uno del goce que los habita y sus modos sinthomaticos de arreglárselas con eso. Pero hay que precisar que, si hay Enseñanzas del pase, éstas también dependen de nuestro consentimiento, como Miembros y Asociados de la Escuela, a una transferencia de trabajo en torno al pase, como modo de limitar los efectos imaginarios en torno al pase mismo y a los AE. Cierro este trabajo con otra cita de Miller:
“…un supuesto de la Escuela es que el grupo no se mutualice, es decir, que quede siempre disgregado -disgregado un poco, de la buena manera, la que impide deslizarse por la pendiente natural que arrastra hacia el mutualismo”[8]
Esta cita me hace pensar que hay una “paradoja fecunda” en el corazón de la Escuela de Lacan. Por un lado, la práctica analítica apunta a que el analizante realice para sí mismo, en el marco de la transferencia, la experiencia de hacer inconsistir ese Otro en el que ha enraizado su vida a través de sus identificaciones familiares y bordear sus marcas de goce. Y, por otro lado, para quienes han dado pruebas de su final de análisis, los AE, les ofrece un nuevo Otro, Escuela, Otro inconsistente, en el que puedan colocar al trabajo el “Hay de lo Uno” del goce que han podido cernir y con el que han podido hacer algún arreglo sinthomatico inédito. Una Escuela para alojar lo Uno del goce que itera, sin ton ni son (sinthome ni son) en el síntoma de cada AE y de cada uno de sus miembros y asociados en posición analizante.
* Jaime Castro es psicoanalista en Cali, Colombia. Miembro de la Nueva Escuela Lacaniana del Campo Freudiano (NELcf) y de la Asociación Mundial de Psicoanálisis (AMP). Secretario del Directorio de la NELcf-Cali (2020-2022).
[1] Producto de trabajo realizado en el cartel “haiuno”, preparatorio para las II Jornadas de la NEL Cali “Eso se goza” del 8 de febrero de 2020. Conformado por Gladys Martínez, Mónica Larrahondo, Gloria Irina Castañeda, Elvia Cuaspa, Sandra Rebellón, María Cristina Giraldo, Jaime Castro (Más Uno).
[1] Miller, J.-A., Curso de la Orientación Lacaniana, “El ser y el Uno”, clase 11, 2011, inédito.
[2] Laurent, E., “El goce y el cuerpo social”, http://www.eol.org.ar/biblioteca/lacancotidiano/LC-cero-594.pdf
[3]https://www.wapol.org/es/las_escuelas/Template.asp?Archivo=el_pase.html
[4] Miller, J-A., La erótica del tiempo y otros textos, Tres Haches, Buenos Aires, 2014.
[5] Ibíd., p. 61.
[6] Ibíd, p. 62.
[7] Vieira, M. A., “El cuerpo hablante: El inconsciente y las marcas de nuestras experiencias de goce”, Entrevista con Éric Laurent, http://www.eol.org.ar/biblioteca/lacancotidiano/LC-cero-576.pdf
[8] Ibíd., p. 65.
El goce en la enseñanza de Lacan
Gloria Irina Castañeda*
Presento el producto de mi trabajo en el cartel “haiuno”, sobre el goce en dos vertientes: goce como escritura, letra en el cuerpo, y goce del fantasma. Para ahondar sobre estas nociones me valdré del testimonio de pase del psicoanalista Alejandro Reinoso.
I parte: El goce como letra
Tomo como punto de partida la tercera escansión de la enseñanza de Lacan en El Seminario 20. Aquí se encuentra el gran viraje de Lacan hacia los tres registros: Real, Simbólico e Imaginario, planteando a éstos como equivalentes. En este nuevo marco, Lacan propone pensar al sujeto como respuesta de lo real, rompiendo con la primacía de lo simbólico que comandaba su teoría. Lacan comienza a cuestionar su postulación del lenguaje como estructura del inconsciente e introduce el concepto de lalengua, que designa el sustrato caótico y primario de la polisemia con el que está construido el lenguaje.
Miller en El ser y el Uno[1], dice que Lacan en este momento de su enseñanza cuestiona el concepto de palabra y la inviste más como goce que como función comunicativa. Se trata de un nuevo estatuto del significante que ya no tiene nada que ver con aquel de “La instancia de la letra”, pensado a partir de la lógica de la metáfora y la metonimia. El significante al cual Lacan atribuye la eficacia de la operación analítica hacia el final en sus Escritos, es el significante en tanto se encuentra separado de la significación.
Lacan tendrá que hacer un vuelco completo para decir que “el goce es fundamentalmente Uno”, prescindiendo de la primacía del Otro. A la vez, irá más allá de su teoría de la significación fálica producto de la Metáfora Paterna que explicaba en su momento el goce como significación. En la nueva perspectiva, el “objeto a” reemplaza la función imaginaria del falo, situándose en el lugar de la significación. Esto quiere decir, que el goce no es una significación, sino un “acontecimiento de cuerpo” expresión con la cual, dice Miller en El ser y el Uno: “cambiamos de mundo”[2]. Acontecimiento de cuerpo con valor traumático que depende, en lo que respecta a su sensibilidad, a la manera en que registra al Otro, lo que le viene del Otro.
Y es que el goce no está muy presente en la primera enseñanza de Lacan, porque figura como imaginario; este goce es lo que Lacan elaboró a partir de la teoría freudiana del narcisismo y no de la teoría de las pulsiones, pues está exclusivamente definido por el atractivo que ejerce la imagen de sí mismo, y resulta insuficiente cuando se quiere hablar del goce del síntoma. De acuerdo a Miller, el esfuerzo de Lacan reside en elaborar un nuevo estatuto del cuerpo a partir del momento en que retira el goce del narcisismo. En este momento, se trata de un cuerpo diferente, no reducido a su imagen especular, un cuerpo que se vuelve el soporte del goce.
Esta nueva teoría supone una autonomía del goce del cuerpo, que sería inimaginable cuando imperaba la confusión entre el inconsciente y el Ello. Lacan redescubre la escisión necesaria entre el inconsciente y el Ello y se aleja de una práctica clínica donde lo determinante es lo simbólico, la palabra rechazada, rehusada y desconocida por efecto de la represión, que se trata de recuperar. Entonces, para sostener la teoría de que el lenguaje es causa de goce y no causa de sentido, Lacan inventa que entre inconsciente y goce hay una suerte de mediador, “el objeto a”, como núcleo elaborable del goce, pues, está en relación con el campo del lenguaje y al mismo tiempo condensa el goce. (Miller, El ser y el Uno)
En El seminario 20, Lacan presenta este nuevo estatuto de significante, que lo llama Uno, escritura pura de un fonema. El Uno está aislado, separado de la cadena significante, opera como una cicatriz que tiene el valor de letra, aun cuando no esté en las 26 letras del alfabeto. Y es que este Uno, es un Uno solo, original, previo, que no se encuentra en la serie de los números. Este Uno soporte de cada significante es un Uno solo para cada uno de nosotros, como suerte de marca, nos dice Miller en su curso.
En Leer un Síntoma[3], Miller devela que en el último tramo de la enseñanza de Lacan, se encuentra una renuncia a la ontología, al uso de la palabra como vía de acceso al núcleo de su ser. Se trata más bien, de la pura percusión del cuerpo por lalengua:
El goce del síntoma testimonia que hubo un acontecimiento de cuerpo después del cual el goce natural entre comillas, que podemos imaginar como el goce natural del cuerpo vivo, se trastornó y se desvió. Este goce no es primario, pero es primero en relación con el sentido que el sujeto le da, y que le da por su síntoma en tanto que interpretable.
Acontecimiento de cuerpo con valor traumático en dependencia a la sensibilidad del modo en que reconoce lo que le viene del Otro. En resumidas cuentas, el goce como tal, es el goce que está por fuera de la maquinaria del Edipo, goce pulsional que se anticipa al goce fálico y en ese sentido, Lacan le devuelve su dignidad, su autonomía, según Miller, en El ser y el Uno.
II Parte: Gozar del fantasma
Según Gabriela Camaly[4], la primera referencia en Lacan sobre el fantasma está en el Seminario 1. Allí Lacan aborda el fantasma como marco de la realidad, como visión del mundo. Es decir, el sujeto se inventa un lazo fantasmático, imaginarizando el goce del Otro, dándole sentido: Un Otro que goza produciendo sufrimiento e identificándose el sujeto de alguna manera a ser el objeto del cual ese Otro goza, y con eso obtiene a su vez un goce que le es propio.
Miller en El ser y el Uno, señala que Lacan en la lectura que realiza de Pegan a un niño, va más allá de Freud planteando que el fantasma es un modo de anudamiento entre los tres registros R.S.I., que para cada uno es singular. Y a esto lo llamó fantasma fundamental. El fantasma se trata de aquello que se interpone entre el sujeto y lo real, como una pantalla. La experiencia en el final de análisis permite el atravesamiento de esa pantalla, lo que tiene como consecuencia «efectos epistémicos adquiridos»[5] 1- un efecto de desconcierto y desarraigo, porque el sujeto advierte que las categorías que organizaron su mundo no son otra cosa que su fantasía. 2- deflación del deseo, en la medida que el deseo no llega a capturar ningún ser. 3- se resuelve el lazo con el analista como representante del sujeto supuesto saber.
Para Graciela Brodsky[6], Lacan puede hablar de atravesamiento del fantasma, porque lo piensa en una articulación imaginario-simbólica, pero si se piensa la dimensión de la pulsión atrapada en una escena y en un argumento, eso no se atraviesa, es lo que queda después del atravesamiento, del otro lado de la pantalla. A fin de cuentas, el fantasma, no es más que la significación al goce, el asunto es que cuando esta significación llega a ser evacuada, el goce persiste. Habrá entonces, que dar un paso más respecto del análisis y es qué hacer con ese goce que itera.
Termino este trabajo con el testimonio de Alejandro Reinoso, OÜIR[7]. Recorto una escena y dos sueños:
El niño llega a casa después de la escuela gritando a todos y a nadie: “¡tengo hambre!, ¡tengo hambre!” El abuelo materno, sentado en su sillón, lo mira a los ojos y le dice con un tono muy serio: Tú no sabes qué es el hambre.[8]
El niño quedó inmediatamente con “el cuerpo petrificado”; el significante penetra el cuerpo, lo toca y su consistencia se vislumbra con un efecto duradero de pérdida, de pesadez en su cuerpo y en su vida; de ahí su carácter traumático. “El objeto voz quedó marcado y silenciado”[9], algo como: “Quédate callado!”, “piensa bien antes de hablar”. En la novela familiar, su madre se había enamorado del padre, un hombre que, contrario al ideal familiar, encarnaba “el goce de la fiesta” y “la falta de previsión”. Su abuelo encarnaba “la seriedad”, “la responsabilidad”. Alejandro estaba identificado con el significante serio, cercano con “lo taciturno” y “un cierto aburrimiento”.
En su segundo y definitivo análisis construye su fantasma en torno al cuidado y escucha a los otros. En la escuela, se distinguía por escuchar los problemas de sus compañeros y antes de terminar la secundaria ya era una especie de clínico. Con las mujeres en la adolescencia se mostraba con temor, condenado a mirarlas de lejos, buscando el modo de hablarles en la vía de hacerlas hablar y escucharlas. Fantasma fetichista que incluía un viro de la pulsión invocante para seducir y también rechazar con el silencio cuando aparecía la demanda de amor. A su análisis trae sueños:
Estaba en un restaurante chino, saboreando un arroz que estaba muy sabroso y lo comía con mucho gusto. Era un arroz a la cantonesa (Il riso alla cantonese). El analista, antes de que concluyese el relato del sueño, recorta el equívoco Il riso al Lacan-tonese, la risa a la Lacan.[10]
Momento de explosión de risa con un contundente efecto que toca el cuerpo hasta las tripas; se produce un efecto de “ligereza” en el cuerpo y se abre “una puerta inédita a lo cómico que disolvería parte de la vivencia seria de la existencia”.[11]
Un último sueño:
Estaba en un lugar con muchas otras personas. Era un momento muy importante. Ante mí, sobre una mesa, había un libro que asemejaba las obras completas del poeta Constantito Kavafis que tengo en casa. Sobre la cubierta había inscritas varias frases dispersas que iniciaban con la palabra Laudo, en latín y mayúscula. Sólo alcanzaba a leer esta palabra al inicio de cada frase y no veía el resto. […] Al centro de la cubierta del libro estaba la palabra francesa Oüir.[12] Él leyó la palabra “sí” (oui en francés). No recordaba qué quería decir oüir en francés, va al diccionario y encuentra “oír” y en español “huir”. Eureka, oüir, es una letra de goce, “goce pulsional invocante, oír, […] apunta a la zona erógena, una huella de satisfacción”.[13] Localizar para él este punto de incurable es una importante enseñanza, es un “Hay del Oüir”, distinto, que ya no oye, ni huye de la misma manera. Hay un sí que escucha de otra manera, lo cual afecta su práctica clínica. “Oüir sin miedo es una cosa nueva” y se está apoyando en ella.
[1] Miller, J.-A., Curso de la Orientación Lacaniana, “El ser y el Uno”, clase del miércoles 9 de marzo de 2011, inédito.
[2] Miller, J.-A., Curso de la Orientación Lacaniana, “El ser y el Uno”, clase del miércoles 9 de marzo de 2011, inédito.
[3] Miller, J.-A., “Leer un síntoma”, http://ampblog2006.blogspot.com/2011/07/leer-un-sintoma-por-jacques-alain.html.
[4] Camaly, G., “Las paradojas del fantasma”, XXVI Jornadas de la EOL, 2017, página 114, https://jornadaseol.ar/31J/JornadasAnteriores/JornadasEOL_26.pdf
[5] Miller, J.-A., Curso de la Orientación Lacaniana, “El ser y el Uno”, clase del miércoles 2 de febrero de 2011, inédito.
[6] Brodsky, G., “El fantasma y después”, Lacaniana, Revista de la Escuela de la Orientación, Año XIII, Número 24, EOL, Buenos Aires, Julio de 2018, p. 179.
[7] Primer testimonio. Presentado en las “I Enseñanzas del pase de la Escuela Una en la NEL”. Alejandro Reinoso es psicoanalista en Santiago de Chile, AE, 2018-2021. Miembro de la NELcf, de la Scuola Lacaniana di Psicoanalisi (SLP) y de la Asociación Mundial de Psicoanálisis (AMP). Testimonio publicado en: Bitácora Lacaniana #8–Septiembre 2019. Revista de Psicoanálisis de la Nueva Escuela Lacaniana – NEL, Grama Ediciones, Buenos Aires, 2019.
[8] Reinoso, A., “OÜIR”, Formación del analista, Bitácora Lacaniana #8–Septiembre 2019. Revista de Psicoanálisis de la Nueva Escuela Lacaniana – NEL, Grama Ediciones, Buenos Aires, 2019., p.39.
[9] Idem.
[10] Reinoso, A., “OÜIR”, Formación del analista, Bitácora Lacaniana #8–Septiembre 2019. Revista de Psicoanálisis de la Nueva Escuela Lacaniana – NEL, Grama Ediciones, Buenos Aires, 2019., p.43.
[11] Ídem.
[12] Ibíd., p. 45.
[13] Ibíd., p. 46.
I Jornadas de la NEL-Cali “(des)Arreglos sintomáticos”
(des)Arreglos con la música
Gladys Martínez*
La obra de James Joyce – de la que Lacan extrae herramientas precisas en el seminario 23 para llegar a su invención de lo real, como respuesta singular a la elucubración freudiana- trasmite en acto una escritura original que logra cernir trozos de real, a su modo. Su escritura es un tratamiento de un síntoma agobiante: la invasión de palabras impuestas, la parasitación del lenguaje en él, en la que constata que más que hablar, se es hablado.[1] El tratamiento que él inventa, no es otro que su construcción de artista, The Artist, es decir, un escritor que, aliándose con su propio enemigo invasor, consiente a la polifonía de la palabra para que su uso devenga satisfacción que puede pasar a otros, a través de su original obra.[2] Que con una palabra de 100 letras, armada de lenguas distintas y de despedazamientos fonéticos, tramitara lo que siempre fue una fobia, como era el sonido del trueno, constituye un testimonio de la rigurosidad de una solución, nunca acabada, siempre por verificar. La voz de su padre, que acontecía en su garganta, da cuenta de un fenómeno en su cuerpo que escapa a cualquier tipo de sentido.[3]
Este elemento, la voz, como objeto pulsional, sonoridad que se impone y presentifica de modo a-significante, esa presencia en lo real que no tiene ley o encadenamiento, es lo que me gustaría explorar en dos compositores, a la manera de sus des-arreglos y arreglos con la música.
Robert Schumann
De este compositor destacaré tres elementos que dan cuenta del modo en que logró darse una consistencia, un ser, un ego corrector,[4] que engancha ese imaginario corporal que por momentos, quedaba suelto. Su arte escritural a través de la música y de la crítica musical, y el partenaire al que se enlaza, partenaire amoroso y musical a modo de suplencia de lo que adolece, -como lo es su compañera de vida, Clara- dan cuenta de lo que viene a reparar el nudo para intentar mantener anudados Imaginario, Simbólico y Real.
Schumann, en el registro de lo simbólico, logra crear un borde a través de su certeza delirante de ser El compositor quien velaría por la pureza de La música, quien tenía la misión de denunciar las desviaciones de este arte sublime.
En el registro de lo imaginario, logra nombrar la dualidad de su ser bajo dos personajes con nombre propio que constituyen en sí mismos, nombres hechos música, es decir, temas musicales contrastantes que él incrusta en sus composiciones como modo de tratamiento de esta batalla pulsional. Florestán, enérgico, vibrante, del lado de la vida. Eusebius, soñador, melancólico,[5] que encarnando un ser de desecho es el que gana la partida final. Después de un franco desencadenamiento psicótico[6] del que no hay retorno, muere anoréxico, y mudo en un asilo para enfermos mentales.
Lo real que lo invade se refiere a un sonido, un La imparable que le aturde, que llena todo espacio, sin mediación, en lo real[7]. En un trabajo anterior, había tenido como clave de lectura el seminario 3 para comprender estos fenómenos de franja, fenómenos antes de un desencadenamiento franco donde las fronteras entre el afuera y el adentro se borran, donde todo el andamiaje simbólico se pone a tambalear, como estado de perplejidad. En ese seminario, Lacan nombra lo que ocurre en estos fenómenos -desde su primera teorización donde existe un privilegio de la dimensión simbólica- como la presencia en lo real de un significante. La nota La, ciertamente es un significante, pero esto no da cabal cuenta de la presencia en lo real del objeto voz. Más adelante en su enseñanza, en su escrito De una cuestión preliminar, encontramos que este significante en lo real es nombrado por Lacan como “el objeto indecible”.[8] Dice Daniel Millas:
No se trata sólo de la confrontación con un vacío de significación, sino con el encuentro, con la emergencia de un goce fuera de la regulación simbólica. En “De una cuestión…” Lacan lo llama “objeto indecible”.[9]
Este objeto indecible, es decir, a-significante, da cuenta, a mi modo de ver en este caso, de la presencia en lo real del objeto voz. Objeto voz como indecible, inenarrable, imposible de encadenarse con otra cosa, inasimilable; puro acontecimiento en el cuerpo de algo que no tiene explicación, causando una inyección de goce puro frente al cual no hay modo de defensa.
El tratamiento de Schumann, es a través del sonido mismo, a través de la pureza del sonido que él, de modo original, articula, enlaza y teje con otros sonidos dándole forma a las polaridades de su ser, bordeando ese innombrable con los sonidos mismos que entreteje en atmósferas sonoras de alta y profunda complejidad armónica y de forma. Su rigurosidad en imbricar literatura y música no dejan de resonar con el arte casi polifónico de la escritura joyceana, quien muchas veces afirmó que más que escritor él era compositor.
Amadeus Mozart
De Amadeus sólo mencionaré un detalle, dentro de los muchos que valdría la pena profundizar: A él la música le acontecía, lo habitaba. Desde muy niño era casi que imposible separarlo de ella.[10] Su método compositivo era escuchar primero en su mente toda la obra; se quedaba alelado, como en otro mundo, y luego procedía a escribirlo todo, cada voz, cada instrumento, sin ningún tipo de tachaduras. Era casi como si copiara un dictado que proviniese de otro mundo. Nos preguntábamos en nuestras noches de estudio si no podríamos hablar en su caso de sonidos impuestos, de acordes y armonías impuestas. Es decir, de la presencia de un goce imposible de negativizar y, casi, sin posibilidad de detener. Sin embargo, no todos los sonidos le eran soportables: el sonido de la trompeta lo ponía pálido, constituía “un pavor irracional”, que casi lo hacía convulsionar.[11]
Amadeus, como Joyce, también inventaba palabras. Es decir, puros fonemas combinados que parecían producir un placer sonoro puro. De ello tenemos testimonio en sus cartas a su esposa Constanza. Como ejemplo, en una de ellas, un nu-nu-nu-nu, sin sentido, insertado en una frase que tiene sentido, nos hacía pensar en esta imposición de los sonidos.[12] Quizás, a la manera de un acorde, buscaba dar un arreglo sincrónico a dos satisfacciones antagónicas: la que podría invadirlo y a la que él consciente volviéndola instrumento de su goce.
* Gladys Martínez es psicoanalista en Cali, Colombia. Miembro de la Nueva Escuela Lacaniana del Campo Freudiano (NELcf) y de la Asociación Mundial de Psicoanálisis (AMP). Tesorera del Directorio de la NELcf-Cali (2020-2022).
[1] Lacan, J., El Seminario, Libro 23, El Sinthome, Paidós, Buenos Aires, 2015. p.93.
[2] Ibíd., p.94.
[3] Laia, S., “El sinthome de Joyce y el de nosotros. ¿Por qué la risa de Joyce no es la misma risa de los psicoanalistas?”, Cuadernos del INES. N°10. Joyce, el Síntoma. Publicación del Instituto Nueva Escuela – INES. Grama ediciones, Buenos Aires, 2016. p. 21.
[4] Lacan, J., El Seminario, Libro 23, El Sinthome, Paidós, Buenos Aires, 2015. p.149.
[5] Carta a Clara: Necesito que tu amor me dé valor. Sin tus cartas, me embarga la melancolía. Soy como un cordero, pero tengo una espada clavada en la espalda. Me conoces bastante como para saber qué tanto Florestán como Eusebius están dentro de mí. Florestán el violento, Eusebius el dulce. Si quieres a uno de los dos –me dijiste-, tienes que tomar también al otro. Debes aceptarme como soy. (Scandolara, K. Tesis de grado: Trastorno bipolar y capacidad artística: Robert Schumann bajo los influjos de Eusebius y Florestán, Universidad de Belgrano, http://studylib.es/doc/2543469/trastorno-bipolar-y-capacidad-art%C3%ADstica–robert-schumann-…)
[6] Escribe Clara: Divagó toda la noche, siempre con los ojos abiertos, como mirando al cielo. Creía con firmeza que había ángeles volando a su alrededor y le traían revelaciones celestiales, envueltos en una música maravillosa. Nos daban la bienvenida y nos invitaban a unirnos a ellos (…) Llegó la mañana y, con ella, un cambio terrible. Las voces de los ángeles se habían convertido en voces demoníacas dentro de la música más atroz; los demonios le decían que sería condenado y que querían arrojarlo al infierno. Empeoró hasta llegar a un estado de paroxismo nervioso. Aullaba de dolor (como nos dijo más tarde, lo sujetaban demonios en forma de hienas y tigres), y dos médicos que, por suerte, acudieron de inmediato, lograron a duras penas dominarlo. Jamás olvidaré su mirada, una expresión de verdadero tormento. Después de media hora, retornó la calma, y Robert pensó que le hacían oír de nuevo voces amables para tranquilizarlo. Los médicos lo acostaron en la cama. Se quedó quieto varias horas, luego se levantó y le hizo algunas correcciones a su Concierto para violonchelo. Pensaba que así podría aliviar la incesante reverberación de los sonidos. (Scandolara, K. Tesis de grado: Trastorno bipolar y capacidad artística: Robert Schumann bajo los influjos de Eusebius y Florestán, Universidad de Belgrano, http://studylib.es/doc/2543469/trastorno-bipolar-y-capacidad-art%C3%ADstica–robert-schumann-…)
[7] Escribe Clara: Mi pobre Robert sufre terriblemente. Todos los ruidos resuenan dentro de él como música. Dice que se trata de una música tan maravillosa, con sonoridades instrumentales tan prodigiosas, que nadie oyó nada igual en este mundo. Pero, por supuesto, eso lo agota terriblemente (…) Repitió varias veces que si eso no cesaba, su espíritu quedaría destruido. (Scandolara, K. Tesis de grado: Trastorno bipolar y capacidad artística: Robert Schumann bajo los influjos de Eusebius y Florestán, Universidad de Belgrano, http://studylib.es/doc/2543469/trastorno-bipolar-y-capacidad-art%C3%ADstica–robert-schumann-…)
[8] “En el lugar donde el objeto indecible es rechazado en lo real, se deja oír una palabra, que ocupando el lugar de lo que no tiene nombre, no ha podido seguir la intención del sujeto sin desprenderse de ella…” p. 517
[9] Gavlovski, J. (Compilador), Seminario sobre las psicosis, Editorial Pomaire, Venezuela, 2013.
[10] Dice su hermana María Anna Mozart en el homenaje a su muerte: El joven Mozart era un maestro consumado en cuanto se sentaba al piano. Ante la música más complicada era capaz de localizar la más pequeña disonancia y decía inmediatamente qué instrumento había cometido la falta, e incluso qué nota hubiera tenido que dar. Durante una ejecución musical, se irritaba al producirse el menor ruido. En una palabra, mientras durase la música él era todo música; en cuanto acababa, reaparecía el niño. Nunca era preciso obligarle a que compusiera o que tocara; al contrario, siempre había que distraerle de ello. De otro modo, hubiera sido capaz de estar día y noche sentado al piano componiendo.
[11] Dice Andreas Schachtner, trompeta de la corte principesca: Para acabar, mencionaré la sensibilidad y fineza de su oído. Casi hasta que tuvo diez años experimentó un pavor irracional ante la trompeta, cuando ésta se tocaba sola, sin otro acompañamiento musical: bastaba con mostrarle una trompeta para que reaccionara como si se le estuviese apuntando con pistola cargada. El papá quiso librarle de ese terror infantil y un día me dijo que tocara muy cerca de él, a pesar de su rechazo; pero, ¡Dios mío!, no debí obedecerle. Apenas hubo Wolfgang percibido el clamoroso timbre cuando se puso pálido, comenzó a desvanecerse y, si yo hubiera continuado, hasta habría experimentado convulsiones (…) (Salzburgo, 27 de abril de 1792)
[12] Carta a Constanza: Si pudiera contarte todo lo que hago con tu querido retrato, sin duda te reirías a menudo. Por ejemplo cuando lo saco de su estuche y digo: ‘Qué Dios sea contigo, mujercita Stanzerl. Que Dios sea contigo, gamberro;enredador-bufín-fantasioso-traga-y-aprieta!’ Y cuando vuelvo a guardarlo, lo dejo ir resbalando poco a poco, y repito una y otra vez ¡Nu-Nu-Nu-Nu! Pero con la intención que este conuro requiere y con el último, rápido: ¡buenas noches, ratoncilla duerme bien! (…) (13 de abril de 1789)
Lo que enseña a la institución escolar los (des)arreglos del síntoma
Sandra Rebellón*
“Lo normal en educación es que la cosa no funcione,
lo cual es otra forma de decir que lo normal
es toparse con lo que hace síntoma”.
Ángel Sanabria
Freud, en 1930 en El malestar en la cultura, nos advierte de tres profesiones imposibles, entre ellas la educación. ¿Cómo entender este imposible? Por supuesto que hay acto educativo que busca la transmisión de un saber permitiendo que los contenidos culturales permanezcan, así como el encuentro entre generaciones. Sin embargo, hay que estar advertidos que dicha labor no es de resultados totalmente satisfactorios. Por el contrario, hay un saldo del lado de la insuficiencia; algo que se escapa a todo ideal de control y simbolización, y ese algo es la pulsión. De esto nos habla Freud al plantearnos ese malestar el cual encuentra un arreglo de acuerdo a las formas en que la cultura le permita tramitarlo, pero, al mismo tiempo, gracias a la cultura es que hay malestar. En este sentido, el psicoanálisis enseña que la pulsión no es educable, es decir no-todo es educable.
Lacan se sirve de este concepto, no-todo tomado de la matemática para dar cuenta de su formulación con relación a la incompletud entre los sexos pues no hay proporción entre estos; lo cual no equivale a negar el encuentro de los cuerpos. Lo que no hay es proporción entre los dos goces pues no existe el macho que complemente a la hembra ni viceversa.
En el campo educativo, este no-todo podría pensárselo como aquello que se produce en el encuentro entre la oferta que promulga una institución educativa y el acogimiento que de ella haga el educando. En este encuentro, se pone en juego una tensión que podría ser expresada en múltiples síntomas, producidos como respuesta al todo homogenizante que acompaña muchos discursos escolares.
Tradicionalmente la escuela se ha ubicado como dispositivo de control, como señala Foucault en su texto Vigilar y castigar (1975), que enfatiza en el establecimiento de unos comportamientos estandarizados encausados en conductas que se esperan de los estudiantes con el propósito de generar seres que responden al sistema o al discurso imperante. Frente a esta demanda, el psicoanálisis de orientación lacaniana es preciso y claro en su propuesta y es la de no sucumbir a esta lógica. La apuesta, por el contrario, es por la vía del deseo y la política del síntoma, en tanto el síntoma es lo más singular que habita al sujeto en tanto da cuenta de su modalidad de gozar. De este modo, el síntoma en la escuela respondería como arreglo ante el des-arreglo que se produce por la demanda de este Otro social.
La Institución y El síntoma
El síntoma constituye la forma en que el sujeto se defiende ante los encuentros con lo real y este puede, o bien pasar desapercibido para la institución escolar, o bien capturar todas las miradas, sea a partir de su lado “estruendoso” o “por la rareza” que exhiba, llevando en ocasiones a la estigmatización y la segregación en su cara más voraz por parte de la institución.
Siguiendo la orientación del psicoanálisis por la vía del deseo y la política del síntoma, el trabajo al interior de las instituciones se orientaría en el esfuerzo por agujerear el saber absoluto que ostenta la escuela para dar lugar a una construcción a partir del caso por caso. No se trata de una imposición de saber, todo lo contrario. Se trata de sostener una pregunta abierta que permita, a través de la escucha, rastrear la singularidad que el síntoma comporta: ese saber sobre un real, teniendo en el horizonte que el síntoma es en sí mismo un primer intento de arreglo, por cierto, paradojal en tanto da cuenta de una extraña modalidad de satisfacción en el padecer.
Desde esta perspectiva, se trata de alojar el síntoma, ese que queda exhibido ante el Otro escolar y que en muchas ocasiones toma el ropaje de problemas de aprendizaje, fracaso escolar, dificultades de comportamiento, entre otros. El desafío para los equipos Psi será el dejarse conducir por el saber del síntoma, para lo cual, será importante en algunos momentos no apresurarse por comprender, diagnosticar o actuar; en otros casos, será necesario permitir que el tiempo lógico y no el cronológico se despliegue haciendo lugar a una espera al sujeto, y en otras ocasiones la respuesta vendrá del lado de la invención, llevando a la institución a ofertar otras formas que le permitan a un sujeto ensayar otros arreglos bajo el marco que ofrece la escuela como Otro social. Todas estas acciones enmarcadas bajo las coordenadas del deseo, que es lo que acompaña todo acto de transmisión.
Las invenciones vendrán por el lado del sujeto. Pero las instituciones también puede producirlas. Silvia Duschatzky, trae en su texto Chicos en Banda (2008), un ejemplo de ello que responde a la pregunta por la oferta institucional ante la singularidad. El director de una escuela pública se preguntaba incesantemente qué poder hacer ante el crecimiento progresivo de estudiantes embarazadas. La intervención no vino del lado de la expulsión, la queja o la sanción a las estudiantes. Por el contrario, se planteó otra salida: la conformación de un jardín maternal en la institución para permitir a las jovencitas continuar su formación, reconociéndolas ahora en su doble condición: madre-alumna. No se trató de falta de autoridad o permisividad en la escuela; fue posibilitar un “otro” lugar que les permitiera un hacer, “la escuela no renuncia a su tarea de enseñar, sino que se multiplica: se abre como escenario posible, hasta ahora inadvertido”[1] y aloja la singularidad de estas estudiantes-madres. Esto da cuenta de una institución que se permite interrogar a sí misma para dar lugar a la invención. No se trata de hacer de esta experiencia un ideal, sino de mostrar, en el caso por caso, la posibilidad de la construcción de una salida “otra” que no cae del lado de la segregación o la homogenización.
No hay que olvidar que para hacer existir el propósito de la educación se requiere del deseo y del consentimiento del destinatario de las acciones educativas. Así como se necesita de alguien que quiera aprender, se necesita de un Otro que encarne un deseo, que no sea anónimo y produzca una oferta de transmisión y enseñanza sobre la base del no-todo educable. Esto desde la perspectiva de hacer posible los diversos modos de arreglo con lo que no funciona; que el estudiante, niño o adolescente encuentre allí, en esa oferta, una posibilidad para lidiar con el malestar irremediable de la existencia y arme un lugar en el mundo haciéndose responsable de su manera de gozar, de su síntoma y de sus arreglos ante su un real.
* Asociada a la NELcf-Cali
[1] Duschatzky, S., Corea, C., Chicos en Banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Editorial Paidós SAICF, Buenos Aires, 2008, p.90.